體會文本情感，落實語文要素

蔣利利

［摘 要］體會作者的思想感情是文本閱讀教學重要內容。在教學《圓明園的毀滅》一文時，教師要根據語文新課標的精神、結合單元語文要素目標等，從文本內容的選擇與確定、文本形式的鋪陳與羅列、文本語言的解構與想象、拓展資料的篩選與介入等方面入手，引導深入理解文本的思想內容，與作者產生情感碰撞，感悟作者表達的思想情感。這樣，不僅能使學生深入理解文本內容，而且能夠培植學生的愛國情懷，樹立文化自信，實現語文核心素養的落地。

［關鍵詞］體會情感；語文要素；教學案例

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）04-0084-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）對第三學段“閱讀與鑒賞”提出明確的要求：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法?！苯y編語文教材五年級上冊第四單元的語文要素是“結合資料，體會課文表達的思想感情”，這契合語文新課標的要求；以詩人艾青的經典詩句“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”為單元的人文主題。該單元選編了《古詩三首》《少年中國說（節選）》《圓明園的毀滅》《小島》四篇課文。這些課文與學生的生活相距較遠，難以激起學生的情感共鳴。雖然語文要素提出了“結合資料”的策略，但學生要做到“體會課文表達的思想感情”仍有一定的難度。因此，教師要引導學生回歸語文本質，從文本內容、表達形式、語言結構等方面進行探索，并輔以必要的拓展資料，促進學生與文本、與作者的情感共鳴。下面以《圓明園的毀滅》一課的教學為例進行具體闡述。

一、在內容的選擇與確定中衍生情感

語言文字是情感的載體，既承載著豐富的內容，又蘊含著自洽的邏輯，還呈現出鮮明的表達形式。文本閱讀要以理解內容為基礎，以洞察形式為突破，最終實現言意兼得的目標。文本中真切、鮮明、強烈的情感，只有通過精準把握文本內容才能被切實體驗到。好的文學作品，作者往往將想要表達的情感藏在內容中，需要學生在閱讀理解的過程中深入挖掘，找到最原始、最真實的表達基點。

如《圓明園的毀滅》一文，作者先用大量的篇幅展現了圓明園被毀之前的輝煌。其中涉及了哪些內容呢？教師可以組織學生閱讀課文第2～4自然段，并分別理解三個語段描寫的內容。第2自然段寫圓明園的結構布局。教師可以引導學生借助“圓明三園”“眾星拱月般環繞”等想象圓明園的布局特點，在腦海中繪制圓明園的鳥瞰圖，感受圓明園的規模宏大、布局合理。第3自然段寫園內景觀。教師可以讓學生先數一數作者在這一段中舉的例子，再緊扣“漫游在天南海北”“飽覽著中外風景名勝”“仿佛置身在幻想的境界里”等句子，發現作者所舉的例子涉及的只是圓明園的冰山一角，感受到圓明園景物的豐富多樣、風格迥異。第4自然段寫園內歷史文物。教師可以引導學生借助關聯詞“上自……下至……”，數一數圓明園收藏的歷史文物涉及哪些朝代，發現其時間跨度有四千年之長；同時提取“青銅禮器”“名人書畫”“奇珍異寶”等核心信息，進一步感受圓明園收藏文物的數量之多、價值之高。

這樣，學生對這三個語段的內容就有了初步的感知和理解，了解到圓明園巧妙的布局設計、風格各異的景物及珍貴的歷史文物，文化自信就在梳理、感知、理解的過程中油然而生。這樣，體會情感就在文本閱讀的過程中悄然落地。但是，此時體會到的情感只是最基本的內容，要感悟文本豐富、真摯、深刻的情感還有很長的路要走。

二、在形式的鋪陳與羅列中透視情感

歌德曾說：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密?！痹陂喿x文本時，學生常常只了解表面內容，而難以理解其中蘊藏的豐富、深刻的含義，至于形式更是無從談起，而這恰恰是語文教學的重點所在。透視文本語言，需要在感知內容、理解含義的基礎上，直抵語言的內部邏輯，揭示其中蘊藏的奧秘。這種形式上的奧秘，包括對情感的表達方式的體悟。

例如，《圓明園的毀滅》一文的第3自然段極具特色，展現了圓明園曾經的輝煌，是作者自豪之情的集中體現。教學時，首先，教師要引導學生體會關聯詞的作用。在閱讀文本時，學生常常會將注意力集中在實詞上，而對虛詞熟視無睹。如本段中作者前后羅列了11個例子，如果沒有關聯詞的組織，這些例子就會如同一盤散沙。本段運用的關聯詞“有……也有……”“……還有……”“不僅有……還有……”，本身并不傳遞信息，直接刪除也不會對文本內容造成任何影響。那么，它們是怎么表達情感的呢？只有引導學生進行多種形式的、逐層遞進的朗讀，他們才能體會到這些關聯詞對表達情感的作用。教師要引導學生朗讀本段，感受表達形式的奧秘?！坝小灿小睜I造了一種鏡頭切換感，通過兩個景物之間的輕松過渡，凸顯了圓明園景物的豐富多樣；“有……也有……”和“……還有……”體現一種自然的并列關系，彰顯了圓明園景物多得不可勝數的特點。朗讀整個語段時，教師要引導學生弱化具體景物，強化關聯詞語，在反復呈現、不斷強調的過程中產生一種綿延不盡的感覺。這樣不僅能讓學生從明確的信息中直觀地感受到圓明園景物的豐富，還能讓學生在隱藏的表達邏輯下，將自己的思想情感浸潤在圓明園的輝煌中，不斷產生自豪感、欽佩感。其次，教師要引導學生洞察分類組合的內在構思。教師可將這一段包含的信息進行分類，引導學生體味情感表達，把握文本核心。這一段中，作者不僅用關聯詞串聯了11處景物，還用多個分號，對11處景物進行了歸類，形成了彼此呼應的景物組合。如同類的建筑——殿堂和亭臺樓閣，相對的環境——“買賣街”和山鄉村野，仿造各地的名勝——安瀾園、獅子林和平湖秋月等。這樣分類，不僅突出了語言表達的條理性，更凸顯了圓明園景物的豐富性。對此，教師要組織學生關注描寫景物的語言，發現其中的對比藝術。如殿堂的金碧輝煌和亭臺樓閣的玲瓏剔透，“買賣街”的熱鬧和山鄉村野的田園風光，仿照各地名勝建造的景物和根據詩情畫意建造的景物等。作者所羅列的這11處景物，看似隨意安排，實則是巧妙構思的精心選擇，旨在凸顯圓明園景物的豐富多樣，展現其風格的迥異，突出其輝煌的特質。

這樣的圓明園怎能不令學生產生強烈的自豪感呢？教師組織學生再次朗讀，感受其條理清晰、對比鮮明的分類與關聯詞之間的相互融合，體會具有強烈沖擊力的表達方式，民族自豪感由內而外噴薄而出。

三、在語言的解構與想象中沉浸情感

語文新課標強調“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，并將語言運用列為語文核心素養的重要維度之一。語言是語文學習的關鍵所在。品味和賞析文本語言，不僅要感知作者表達的準確性和生動性，還要將關鍵詞句視為解構文本內涵、體會文本情感的一扇窗。

如課文的最后一個自然段揭露了英法聯軍在圓明園燒殺搶掠的罪惡行徑。侵略者有“三千多”之眾，搶掠破壞的持續時間近半月，但作者只從面的角度，用了不到200字進行了概括式描寫。除了參與人員多、時間長，還有破壞深（統統掠走，任意破壞、毀掉，化為一片灰燼）、行為惡（闖進、銷毀罪證、在園內放火）。教師不能對這些概括性詞語一筆帶過，而要結合具體的數字資料和直觀的影像資料，引導學生展開想象，從不同的角度還原圓明園被摧毀的過程。

鑒于此，教師可依循作者的構思角度，引導學生明確解構文本的角度和展開想象的關鍵點。一是人員多：從宏觀俯瞰的視角，想象圓明園被侵略者包圍的場景。教師可以搭建“有的侵略者在……有的侵略者在……還有的侵略者在……”這樣的句式支架，與第3自然段中羅列的11處景物相關聯，補充侵略者毀滅圓明園的整體畫面，點燃學生內心的憤怒之火。二是時間長：結合本段中“1860年10月6日”“10月18日和19日”這兩個重要的日期節點，通過劃分不同的毀滅階段，引導學生想象侵略者破壞圓明園的具體言行，強化學生對侵略者破壞力的認知，激發學生內在的恥辱感，使學生永遠記住這些日子。三是破壞深：以舉例子的方式，結合“統統掠走”“任意破壞、毀掉”“化為一片灰燼”等關鍵性詞語，引導學生想象侵略者的具體做法，在想象補充的過程中將原本的概念性的語言轉化成鮮活的畫面，不斷敲擊每一個學生的民族自尊心。四是行為惡：引導學生運用電影中特寫鏡頭的手法，進一步想象侵略者的動作、神態、語言和心理等，活化侵略者“闖進圓明園”和“在園內放火”時的丑惡嘴臉和卑劣行徑，喚醒學生對侵略者的憎恨之情。

體會情感需要理解語言，但不能局限于語言的表層含義。這樣，基于作者構思的不同維度，聚焦提煉性詞語展開想象，不僅歷練了學生的想象力和表達力，而且催化了學生多重情感的復活。唯有將身心和思維都浸潤于文本語言中，學生的情感才能順利從解構與想象的思維狀態中迸發出來。

四、在資料的篩選與介入中助燃情感

教學至此，語文要素中的“體會作者的思想感情”已逐步落實。那還需要“結合資料”嗎？實際上，資料能促使學生的情感體驗更深入、更全面。但是，“結合資料”不可過度，不能打著這一旗號，將資料貫穿在整個教學過程中，使文本閱讀偏離方向。選擇什么資料，在什么時機運用這些資料尤為關鍵。在本課教學中，教師可在以下三個環節拓展資料。

一是在感受結構布局時。教師引導學生運用結構示意圖和虛擬視頻資源，以可視化和直觀化的方式，鳥瞰圓明園全景。這樣，一方面能深化學生對圓明園“眾星拱月”布局特點的認知，另一方面能讓學生感受圓明園的壯觀，進一步加深學生的民族自豪感。二是在洞察語言形式時。在學生感受圓明園景物的豐富多樣、風格迥異的基礎上，教師拓展配套習題本中的評價資料，與課文內容和形式形成呼應，培養學生的文化自信。三是在想象“任意破壞”“毀掉”時。教師拓展具體的數據資料和真實的影像資料，如《火燒圓明園》的影視資料等，這樣能觸發學生的民族情感，使其在創造性想象的過程中自然而然地產生痛恨之情、悲憤之感。

圖片、數據、視頻等不同類型的資源，承載了還原真實、呈現事實、激活思維等不同的作用。在學生知識經驗的匱乏處、思維的障礙處、情感生發之際，適時適當地引入相關資料，能恰到好處地使學生的情感之火漸漸壯大。

五、在結構的規劃與洞察中碰撞情感

閱讀的本質是一段探索之旅。作者的情感往往隱藏在文本中。體會情感，就是從不同的角度探尋作者情感表達的蛛絲馬跡，在辨析語言過程中，或開掘情感，或升華情感。洞察結構的安排與創意，就是站在宏觀的視角，在學生深度感知、體會文本的過程中，將原本分散甚至迥異的情感體驗進行融合與碰撞。

教學這篇文章時，教師會提出以下問題：“課文題目是‘圓明園的毀滅，但真正寫‘毀滅的內容只有第5自然段。作者為什么用大量的筆墨來描繪圓明園曾經的輝煌呢？”這個問題以文本的結構為切入點，以體會情感為歸屬。當學生以思辨的方式探知作者的真實意圖之后，教師絕不能讓學生止步于“烘托反襯”“形成落差”這樣的認知，而要繼續發揮文本的作用，讓“一片灰燼”與圓明園的結構布局、園內景觀、歷史文物形成鮮明對比，促使學生的情感體驗在對比中進一步深化。

有的教師在這一環節進行了創意設計，如在教學的最后，對板書“圓明園的輝煌”打上一個觸目驚心的紅叉，宣告圓明園徹底毀滅；一邊用煽情的語言渲染圓明園毀滅的悲痛，一邊將展現圓明園輝煌的板書內容逐一擦去，讓“圓明園”消失在學生的視野中；利用多媒體，讓展示圓明園輝煌的語句逐個消失，獨獨留下在熊熊燃燒的大火中“一片灰燼”的字樣……

這些都是從理性洞察文本結構到強化情感碰撞的有效方式。教學的最后，教師可再次搭建誦讀平臺，并以采訪的方式，為學生開辟直抒胸臆的通道，讓學生將自己在學習過程中蓄積的情感宣泄出來。

總而言之，體會情感是文本閱讀的必然之舉。教師要回歸語文本質，從文本內容、表達形式、語言結構等方面進行探索，選擇必要的拓展資料和恰當的時機，采取循序漸進、步步為營的教學策略，引導學生逐步體會作者的思想情感，實現發展學生語文核心素養的目標。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 林曉蕓.巧用課后習題，助力小學語文教學“提質減負”[J].教育界，2023（10）：53-55.

[2] 張志萍.統編教材語文要素落實的“點”位確定[J].小學教學參考，2023（22）：72-74.